语文教育的计划经济之路，谁取消了语文这只母鸡的下蛋权
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作者：未知
时间：2007-11-30
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闻名学者钱钟书写了本小说《围城》，有位英国的女记者看完之后感觉好，便打电话说想见见他，钱先生回答说，读了一个人的作品，好比吃了一枚鸡蛋。你觉得蛋好，又何必去见见那只下蛋的母鸡呢？
这真可谓是一个妙喻。有下蛋的能力固然很好，但是假如有这种能力而又被人取消了下蛋的权利不是可悲吗？还有什么比这个更可悲的事情？就像我们的教育对人关注的不够一样，我们对语文学科自身的特点也关注得不够（有时候仅有的关注又经不起推敲），也很难说其他学科关注得就够、关注得就对、关注得就好。
那么，是什么取消了语文这只母鸡的下蛋权？
有这个权力的首先是社会评价体系，它在这整过过程中起着重要的作用，它决定了教育的制度。实际上，社会的评价体系是一个社会的价值取向，它没有好坏之分，只有高下之别，它是一定社会阶段的产物，具有鲜明的历史局限性。就像一个人的发展过程一样，它对四周环境的熟悉也有一个从低级到高级的熟悉。当这个熟悉，这种评价体系滞后于社会发展步伐的时候，它就会严重地阻碍社会的发展，当它超前于社会发展的时候，它就会引领社会向前发展。当然，当它和社会发展最和谐的时候对社会的促进作用就最大，但是随着时间的流逝，它又会滞后于社会的发展，假如不对它进行提升的话，它又会对社会起着阻碍的作用。因此，要保持社会评价体系的可持续发展显得十分重要。那让我们回到谈说语文教育的话题上来，不论是以前的把语文认为是工具，即工具说，还是后来的工具文学说，还是人文说，还是工具人文说，还是本文作者所说的人文母语说，它们都是对语文某阶段的熟悉，应该说它反映了语文教育的可持续发展的过程。这是一个过程，是过程就要看出它的动态，而假如一味地抱着工具说或是工具人文说不放，那只能让自己变成遗老遗少，落下笑柄。
人们之所以这样意见不一地看待语文，是因为人们没有从计划经济向市场经济转变过程中吸取有益的启示。应当说我们语文教育界对语文的熟悉是一个渐趋合理的过程。但熟悉归熟悉，争论归争论，人们感慨万千的时候没有看到是什么把语文拉上了语文发展的计划经济之路。那就是我们滞后于社会发展的社会评价制度，就像当初人们对计划经济和市场经济争论一样，是一种保守的落后的观念阻碍了经济的发展，而今天也是一种落后的保守的观念产生的保守的落后的社会评价体系阻碍了我的发展。这就是生在夹缝中的语文和语文教师的痛苦的原因所在。遗憾的是，我们的语文界没有像邓小平那样一锤定音的领袖人物，没有人像他那样喊出“不争论，大胆地试，大胆地闯，发展才是硬道理”这样的话来。面对滞后的社会评价体系，我们谁能喊出这样的话来，喊出来，就是漠视这种体系，就是否认这种体系，就不是唯分数论，就有可能不顾“教育教学质量”，就可能没有升学率，就可能没有家长的信任，就可能没有生源，就可能没有饭碗没有饭吃，就可能搬起石头砸了自己的脚。
这种滞后的评价体系，它带来的严重后果是人们只追求结果而不问过程，只追求分数而不问能力——这恰恰是违反教育规律的。十年树木，百年树人，多少年这样了，我们的教育培养了多少急功近利的人，假如要调查的话，请到各行各业去看看。毋庸讳言，目前在教学第一线还有许多（包括不少青年教师），依旧在那里瞄准中考或高考模拟试题，还因循着“满堂灌”或机械枯燥的“满堂练”，还脱离实际地追求着课堂的容量，还在工具的怀抱里寻找着所谓的应试方法，显然这种方法加剧着学生对语文的惧怕。说白了，这是语文教育理念落后造成的。没有先进的理念，只会产生落后而不自知的落后的教学方法。我主张的“母语人文”观，是从人性的角度出发，以语文的人文性拉近学生与母语的距离，增进其人格完善，使之具有理性的思维、宽容的心胸、健康的心态、良好的自我治理能力以及足够的合作意识等人文素养。表现在具体操作方法上，它不再是“传教士”，不再是“检尸官”的语文，也不再是“主体与主导”之争的语文，而是“互融、互进、互长”的让师生共同感动着的课。我在另外一篇文章中曾说“有些专家一直认为教学活动要注重学生主体，但并没有说清楚注重学生主体的什么，我认为应该注重其情感体验，这样认为我还不满足，因为它犯有或许是‘左倾’或‘右倾’的错误，因为这样忽略了客体。也许他们会再把注重力转移到教学内容上，但是这与我所说的还不同，因为我认为的‘教学内容’这一客体是有生命的。它们都有一个成长的过程，它们也有自己的‘成长的体验’。假如熟悉到此就停止，还不能让我满足，因为以上的内容忽略了另一客体——教师——我们所说的主导，他也是一个有生命的个体，面对学生、面对‘教学内容’，也有自已的情感和认知，假如要让我打个比喻的话，我认为‘教学内容’是震源，老师是震源传出的地震波，而学生则应引起共振的受体。说了这么多，我还是不满足，因为我所说的并非主体客体之泾渭分明，也就是我不同意这种机械的划分方法。我认为它们连成一体，彼此关照，彼此互动，是一个统一体，完整不可分割，不分轻重，不分彼此，当然不存在所谓的‘主体，客体’。‘主客体’的提出有它的背景，它弱化了老师的地位及作用，是不平等的也是不民主的。但仅仅说老师、学生、教学内容的关系应是平等的，民主式的关系还不恰当，它们在教学活动中体现出的应是共融、共进、共长的特点，也就是说他们应形成一个完整的统一体，而让我们在教学活动中看出‘裂痕’的课，都应该是有毛病的（这也正是语文教改的空间）。追求‘互融、互进、互长’的课就一定不能忽略教学内容这一环节，教学活动中必须明确地知道震源，媒介和受体，更应当处理好这三者的关系，这样才能达到最佳的授课效果。”这样的课才能诗意灵动，才能情趣盎然，才能个性张扬。说到底这是对“人”的关注，是人性的回归。
这真可谓是一个妙喻。有下蛋的能力固然很好，但是假如有这种能力而又被人取消了下蛋的权利不是可悲吗？还有什么比这个更可悲的事情？就像我们的教育对人关注的不够一样，我们对语文学科自身的特点也关注得不够（有时候仅有的关注又经不起推敲），也很难说其他学科关注得就够、关注得就对、关注得就好。
那么，是什么取消了语文这只母鸡的下蛋权？
有这个权力的首先是社会评价体系，它在这整过过程中起着重要的作用，它决定了教育的制度。实际上，社会的评价体系是一个社会的价值取向，它没有好坏之分，只有高下之别，它是一定社会阶段的产物，具有鲜明的历史局限性。就像一个人的发展过程一样，它对四周环境的熟悉也有一个从低级到高级的熟悉。当这个熟悉，这种评价体系滞后于社会发展步伐的时候，它就会严重地阻碍社会的发展，当它超前于社会发展的时候，它就会引领社会向前发展。当然，当它和社会发展最和谐的时候对社会的促进作用就最大，但是随着时间的流逝，它又会滞后于社会的发展，假如不对它进行提升的话，它又会对社会起着阻碍的作用。因此，要保持社会评价体系的可持续发展显得十分重要。那让我们回到谈说语文教育的话题上来，不论是以前的把语文认为是工具，即工具说，还是后来的工具文学说，还是人文说，还是工具人文说，还是本文作者所说的人文母语说，它们都是对语文某阶段的熟悉，应该说它反映了语文教育的可持续发展的过程。这是一个过程，是过程就要看出它的动态，而假如一味地抱着工具说或是工具人文说不放，那只能让自己变成遗老遗少，落下笑柄。
人们之所以这样意见不一地看待语文，是因为人们没有从计划经济向市场经济转变过程中吸取有益的启示。应当说我们语文教育界对语文的熟悉是一个渐趋合理的过程。但熟悉归熟悉，争论归争论，人们感慨万千的时候没有看到是什么把语文拉上了语文发展的计划经济之路。那就是我们滞后于社会发展的社会评价制度，就像当初人们对计划经济和市场经济争论一样，是一种保守的落后的观念阻碍了经济的发展，而今天也是一种落后的保守的观念产生的保守的落后的社会评价体系阻碍了我的发展。这就是生在夹缝中的语文和语文教师的痛苦的原因所在。遗憾的是，我们的语文界没有像邓小平那样一锤定音的领袖人物，没有人像他那样喊出“不争论，大胆地试，大胆地闯，发展才是硬道理”这样的话来。面对滞后的社会评价体系，我们谁能喊出这样的话来，喊出来，就是漠视这种体系，就是否认这种体系，就不是唯分数论，就有可能不顾“教育教学质量”，就可能没有升学率，就可能没有家长的信任，就可能没有生源，就可能没有饭碗没有饭吃，就可能搬起石头砸了自己的脚。
这种滞后的评价体系，它带来的严重后果是人们只追求结果而不问过程，只追求分数而不问能力——这恰恰是违反教育规律的。十年树木，百年树人，多少年这样了，我们的教育培养了多少急功近利的人，假如要调查的话，请到各行各业去看看。毋庸讳言，目前在教学第一线还有许多（包括不少青年教师），依旧在那里瞄准中考或高考模拟试题，还因循着“满堂灌”或机械枯燥的“满堂练”，还脱离实际地追求着课堂的容量，还在工具的怀抱里寻找着所谓的应试方法，显然这种方法加剧着学生对语文的惧怕。说白了，这是语文教育理念落后造成的。没有先进的理念，只会产生落后而不自知的落后的教学方法。我主张的“母语人文”观，是从人性的角度出发，以语文的人文性拉近学生与母语的距离，增进其人格完善，使之具有理性的思维、宽容的心胸、健康的心态、良好的自我治理能力以及足够的合作意识等人文素养。表现在具体操作方法上，它不再是“传教士”，不再是“检尸官”的语文，也不再是“主体与主导”之争的语文，而是“互融、互进、互长”的让师生共同感动着的课。我在另外一篇文章中曾说“有些专家一直认为教学活动要注重学生主体，但并没有说清楚注重学生主体的什么，我认为应该注重其情感体验，这样认为我还不满足，因为它犯有或许是‘左倾’或‘右倾’的错误，因为这样忽略了客体。也许他们会再把注重力转移到教学内容上，但是这与我所说的还不同，因为我认为的‘教学内容’这一客体是有生命的。它们都有一个成长的过程，它们也有自己的‘成长的体验’。假如熟悉到此就停止，还不能让我满足，因为以上的内容忽略了另一客体——教师——我们所说的主导，他也是一个有生命的个体，面对学生、面对‘教学内容’，也有自已的情感和认知，假如要让我打个比喻的话，我认为‘教学内容’是震源，老师是震源传出的地震波，而学生则应引起共振的受体。说了这么多，我还是不满足，因为我所说的并非主体客体之泾渭分明，也就是我不同意这种机械的划分方法。我认为它们连成一体，彼此关照，彼此互动，是一个统一体，完整不可分割，不分轻重，不分彼此，当然不存在所谓的‘主体，客体’。‘主客体’的提出有它的背景，它弱化了老师的地位及作用，是不平等的也是不民主的。但仅仅说老师、学生、教学内容的关系应是平等的，民主式的关系还不恰当，它们在教学活动中体现出的应是共融、共进、共长的特点，也就是说他们应形成一个完整的统一体，而让我们在教学活动中看出‘裂痕’的课，都应该是有毛病的（这也正是语文教改的空间）。追求‘互融、互进、互长’的课就一定不能忽略教学内容这一环节，教学活动中必须明确地知道震源，媒介和受体，更应当处理好这三者的关系，这样才能达到最佳的授课效果。”这样的课才能诗意灵动，才能情趣盎然，才能个性张扬。说到底这是对“人”的关注，是人性的回归。
请答应我用一个事例来说明我的观点：
一个16岁的叫杰森的少年一次开车载着父亲，去18里外的一个地方，他刚刚学会开车，巴不得有这样的机会。他开车把父亲送到了目的地，说好下午4点再去接他父亲，然后他去了四周的一个加油站，把车放在了那里，因为他还有好几个小时的空余时间，他决定去加油站四周的影剧院看电影。然后，他完全沉浸在影片的情节之中，以至于忘了时间。等最后一部影片结束的时候，他看了看手表，已是下午6点，他迟了整整两个小时。
他想，父亲假如知道他一直在看电影的话一定非常生气，肯定不会再让他开车了。他决定告诉父亲车出了一些毛病，需要修理，于是花了太长的时间。然后，他把车开到了他们约定的地点，父亲正坐在一个角落里耐心地等待着。他首先为他的迟到道了歉再告诉他父亲他本来是想尽可能快些过来的，但是车出了毛病，他将永远不会忘记这一刻他父亲看他的眼神。
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